Das 4. Transnationale Treffen für das von Erasmus+ finanzierte TRAINS-Projekt, das sich auf die Entwicklung einer Reihe von Bildungsmaterialien und Leitfäden für Eltern und Praktiker konzentriert, die einen erfolgreicheren Schulübergang für alle Lernenden fördern und unterstützen sollen, fand kürzlich in den Büros von ICEP Europe in Maynooth, Co. Kildare, am 19. und 20. Oktober statt.

Das Treffen bot den Partnern eine wichtige Gelegenheit, Ideen und Feedback zu den Entwürfen der TRAINS-Leitfäden für Eltern und Erzieher auszutauschen, die in den vorangegangenen sechs Monaten erstellt worden waren, und über endgültige Änderungen zu entscheiden, die vor der Markteinführung der Ergebnisse zur Erprobung in den drei teilnehmenden Ländern vorgenommen werden sollten. Außerdem wurden die Vorkehrungen für die bevorstehenden Multiplikatorenveranstaltungen in den Partnerländern im Vorfeld der abschließenden europäischen Einführungskonferenz besprochen, die im Dezember 2022 an der Leeds Beckett University stattfinden wird.

Alle sechs Teilnehmer trugen aktiv zu dem zweitägigen Treffen bei und brachten das Wissen, die Erfahrung und die Kameradschaft mit, die für den bisherigen Erfolg des TRAINS-Projekts von zentraler Bedeutung waren. Das Projektkonsortium freut sich darauf, die Projektergebnisse fertig zu stellen und sie in den kommenden Wochen mit Fachleuten und Eltern zu teilen und damit die Übergangspraktiken im Vereinigten Königreich, in Irland und Bulgarien sowie in ganz Europa im Allgemeinen positiv zu beeinflussen.

Nach Abschluss der Pilotphase der TRAINS-Projektergebnisse werden diese entsprechend den Rückmeldungen von Fachleuten und Eltern weiter verfeinert, bevor sie Mitte bis Ende Dezember auf einer maßgeschneiderten Online-Lernplattform zur Verfügung gestellt werden, auf die alle interessierten Parteien frei zugreifen können.

Weitere Informationen zu den bevorstehenden Auftaktveranstaltungen oder zur freiwilligen Teilnahme an den Pilotveranstaltungen finden Sie auf der TRAINS-Projektwebsite www.eutrainsproject.eusenden Sie eine E-Mail an das TRAINS-Forschungsteam unter trainsproject@googlegroups.com und verfolgen Sie das TRAINS-Projekt auf Twitter über @EU_Trains

Als das TRAINS-Konsortium 2019 dieses Erasmus+-Projekt in Angriff nahm, konnte kaum jemand von uns die seismischen Veränderungen vorhersehen, die in der Gesellschaft insgesamt und insbesondere in der Art und Weise eingetreten sind, in der das Bildungssystem gezwungen war, sich anzupassen und zu schwenken, um den europäischen Lernenden und Familien weiterhin die Unterstützung und Hilfe zu bieten, die sie für den Übergang in die Grundschule benötigen. Obwohl der Ausdruck "beispiellose Zeiten" im Zusammenhang mit der Pandemiegesellschaft schnell ermüdet und überstrapaziert ist, kann man nicht bestreiten, dass die im Bildungswesen Tätigen in ihren Bemühungen, angemessen auf die Bedürfnisse ihrer Lernenden zu reagieren und ein gewisses Maß an Kohärenz in der Bildungsversorgung unserer jungen Menschen inmitten des Chaos aufrechtzuerhalten, in unbekanntes Terrain vorgedrungen sind.

In den vier am TRAINS-Projekt teilnehmenden Ländern (Vereinigtes Königreich, Deutschland, Irland und Bulgarien) haben die unterschiedlich strengen und langwierigen Gegenmaßnahmen unbestreitbar zu Unruhe, Verwirrung und Stress bei Lernenden, Pädagogen und Eltern gleichermaßen geführt. Eine kürzlich durchgeführte Studie, in der die Strenge der Maßnahmen zur Bekämpfung von Viren in ganz Europa untersucht wurde, ergab beispielsweise, dass das Vereinigte Königreich, Irland und Deutschland zu den zehn strengsten europäischen Ländern gehören (Platz 2, 3 bzw. 5), was die Strenge der auferlegten Maßnahmen angeht (Cazaciuc & Köppe, 2021). Bulgarien wurde in der Zwischenzeit viermal zu einer Abriegelung gezwungen, die sich auf einen Zeitraum von insgesamt etwa zwei Monaten erstreckte.

Die Auswirkungen der Pandemie auf den Übergangsprozess

Infolge dieser laufenden Maßnahmen kam es während der zweijährigen Pandemiezeit immer wieder zu Zwangsschließungen von Schulen und Vorschulen, und eine Reihe von Aktivitäten und Praktiken im Zusammenhang mit dem Übergang von der Schule in den Beruf, die zuvor ein fester Bestandteil der Unterstützung von Eltern und Familien in dieser schwierigen Zeit des Wandels waren, mussten eingeschränkt werden, um das Risiko einer Übertragung zu vermeiden. Untersuchungen zu den Auswirkungen der Pandemie auf den Übergangsprozess haben ergeben, dass die anhaltende Gesundheitskrise dazu geführt hat:

• Beeinträchtigung des Umfangs an persönlicher Zeit, die Eltern und Familien mit der aufnehmenden Schule zur Verfügung steht;
• Weniger Möglichkeiten für Vorabbesuche, um sich mit der neuen Umgebung, den Lehrern und Gleichaltrigen vertraut zu machen
• Die Verfügbarkeit vieler typischer Übergangsaktivitäten (Abende der offenen Tür usw.) wurde eingeschränkt/abgeschafft, wodurch der Eingewöhnungsprozess gestört wurde;
• Dies führte dazu, dass wichtige Mitarbeiter der Vorschulen beurlaubt wurden und viele Vorschuleinrichtungen geschlossen wurden, so dass es keine Möglichkeit mehr gab, wichtige Kontakte zwischen Vorschulen und Schulen zu knüpfen.
• Dies führte zu zusätzlichen Schwierigkeiten für ausgegrenzte/gefährdete Lernende oder Lernende mit SEND, da die Möglichkeit, sich mit den Lernenden und ihren Familien zu treffen oder die Lernenden vor ihrer Ankunft in der neuen Einrichtung zu beobachten, nicht wahrgenommen werden konnte. Der Zugang zu Schlüsselpersonen und die Erreichbarkeit von spezialisierten medizinischen, sprachlichen, sozialen und emotionalen Berichten wurden ebenfalls negativ beeinflusst.

(Bakopoulou, Triggs, & Novak, 2021)

Elterliche Wahrnehmungen des Übergangsprozesses während des Covid-19

Angesichts des Ausmaßes der durch die anhaltende Krise verursachten Umwälzungen hat sich das TRAINS-Team daran gemacht, einige der vorherrschenden Wahrnehmungen der Eltern darüber zu erfassen, wie sich die Pandemie auf ihre eigenen Erfahrungen und die ihrer Kinder in jedem der Partnerländer ausgewirkt hat. Unsere vorläufigen Untersuchungen haben ergeben, dass die Pandemie die Übergangserfahrungen von Lernenden und Familien auf folgende Weise beeinflusst hat:

• Schaffung von Angst und Ungewissheit: Viele Eltern gaben an, dass das Ausmaß an Verwirrung und Unklarheit in Bezug auf den Übergang ihres Kindes durch das Fehlen der typischen Unterstützungsstrukturen, die den Übergangsprozess regelmäßig begleiten, noch verschlimmert wurde. Ein Elternteil beklagte die "verpassten Gelegenheiten", vor dem Eintritt ihres Kindes in die Schule mit dem Personal und der neuen Umgebung in Kontakt zu treten, und gab an, dass das Fehlen solcher Elemente den Übergangsprozess infolgedessen erschwert habe.
  
  
• Beeinträchtigung der sozialen, emotionalen und akademischen Entwicklung: Für viele junge Lernende sind die Einbindung in den Vorschulalltag und die vielfältigen Aktivitäten, die damit verbunden sind, ein entscheidender Faktor für einen reibungslosen Übergang von der Vorschule in die Schule. Ein durchbrochener Vorschulzeitplan hat jedoch zu erheblichen Störungen dieses Prozesses geführt. Zahlreiche Eltern aus allen Partnerländern berichteten, dass sie das Gefühl hatten, ihre Kinder seien "weniger reif", als es an der Zeit war, den Sprung in die Grundschule zu wagen. Andere betonten, dass sich die langen Schließzeiten negativ auf die sozialen Fähigkeiten ihres Kindes und seine Fähigkeit, starke und gesunde Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen, ausgewirkt hätten. Ein Befragter erzählte, dass er das Gefühl hatte, die Sperrzeiten hätten zu einer ängstlicheren Bindung an die Eltern geführt, was den Trennungsprozess beim Eintritt in die neue Schulumgebung noch schwieriger machte. Andere Eltern waren der Ansicht, dass die Lücken im Vorschulbesuch zu entsprechenden Lernlücken geführt hatten, die ihr Kind weniger gut auf den Schulbeginn vorbereiteten, wobei eine bestimmte Familie feststellte, dass die aufgezwungenen Defizite so schädlich waren, dass ihr Kind das letzte Vorschuljahr wiederholen musste.
  
  
• Verlust von wichtigen Gewohnheiten und Routine: Eine weitere bemerkenswerte Auswirkung des Übergangs zur Schule im Covid-19-Klima zeigte sich in der Art und Weise, wie sich der Umbruch auf die Routinen der Lernenden und ihre Fähigkeit auswirkte, sich innerhalb der zuvor festgelegten Parameter der schulischen Umgebung zu verhalten. Die mit der Pandemie einhergehende Ungewissheit und der hektische Wechsel der Umstände erschwerten es den Lernenden, sich nahtlos an die schulischen Regeln und Erwartungen anzupassen. Zusätzliche Aufmerksamkeit musste der Wiederherstellung von Struktur und Ordnung nach einer solchen Periode des Chaos und unvorhergesehener Veränderungen gewidmet werden.

Ein abschließender positiver Hinweis:
In letzter Zeit wurde viel über die Widerstandsfähigkeit und Anpassungsfähigkeit von Kindern gesprochen, fast so viel, dass dies heute ein selbstverständlicher Gesprächspunkt ist. Bei unserer Befragung der Eltern wurde jedoch die unvergleichliche Fähigkeit unserer jungen Menschen, mit Veränderungen umzugehen und Unsicherheiten zu bewältigen, erneut in den Mittelpunkt gerückt. Zwar erhielt das TRAINS-Team erwartungsgemäß eine Fülle von Rückmeldungen darüber, wie sich die Pandemie auf die Übergangserfahrungen ausgewirkt hat, doch waren die Erfahrungen keineswegs ausschließlich negativ. Die Eltern betonten, dass die zusätzliche Zeit, die sie mit ihren Kindern während der Abriegelung verbrachten, die familiäre Bindung gestärkt habe. Ein Elternteil merkte sogar an, dass sein Kind durch den zusätzlichen Kontakt zu seinen Geschwistern beträchtliche Fortschritte gemacht habe, während ein anderer der Meinung war, dass die unvorhergesehenen Zeiten zu Hause eine Art Segen für die Selbstwahrnehmung und das Selbstvertrauen seines Kindes gewesen seien.

Viele lobten die Flexibilität und das Engagement des Vorschul- und Schulpersonals, das dafür gesorgt hat, dass die negativen Auswirkungen der Pandemie so weit wie möglich abgefedert wurden. Das Personal habe sich auf neue Lehr- und Lernmethoden eingelassen und einen beachtlichen Einfallsreichtum bei der Nutzung von Technologien gezeigt, um die potenzielle Kluft zu überbrücken, die zwischen den Angeboten vor Covid und den Unterstützungsangeboten während der laufenden Covid-19-Pandemie hätte entstehen können. Zu diesen unterstützenden Methoden gehörten die Einbeziehung von Videotouren durch die Schule in den Übergangsprozess, die Ermöglichung von Besichtigungen der Außenanlagen der neuen Schule, um einige Unklarheiten in Bezug auf die Umgebung zu beseitigen, und die Veranstaltung von Online-Geschichten und Kunststunden mit Schülern, die den Sprung in die neue Umgebung wagen. All diese Aktivitäten wurden als äußerst hilfreich empfunden, um die Erfahrung zu entmystifizieren und aufkeimende Ängste vor den bevorstehenden Veränderungen im Leben der SchülerInnen zu zerstreuen.

Noch interessanter war vielleicht der Hinweis, dass einige Eltern der Meinung waren, dass einige der Ausläufer der Covid-19-Reaktion in den Schulen tatsächlich zu einer Verbesserung der Übergangserfahrung geführt hatten. So erwiesen sich die Beschränkungen, die Eltern aufgrund von Gesundheits- und Sicherheitsprotokollen am Betreten der Schule hinderten, tatsächlich als vorteilhaft, da sie es den Schülern ermöglichten, beim Betreten des Schulgeländes eine "saubere Pause" einzulegen, und dafür sorgten, dass in der Klasse zu einem früheren Zeitpunkt des Schultages eine ruhigere und konzentriertere Atmosphäre herrschte.

Schlussfolgerung:

Im letzten Kalenderjahr unserer TRAINS-Forschungskooperation wird sich unser Team bemühen, die bewährten Praktiken zu nutzen, die sich als so entscheidend für die Aufrechterhaltung des besten Bildungsangebots in einer solch unvorhergesehenen Krise erwiesen haben, um eine Reihe von Ressourcen zu entwickeln, die auf einer qualitativ hochwertigen, aktuellen Evidenzbasis und den Erfahrungen von Pädagogen, Eltern und Lernenden aus erster Hand beruhen. Die Stimme der Hauptakteure des Übergangsprozesses wird weiterhin eine zentrale Rolle im Entwicklungsprozess einnehmen. Wir schätzen daher den kontinuierlichen Beitrag derjenigen, die sich an unseren Forschungsarbeiten beteiligen, sehr, insbesondere angesichts der beträchtlichen Belastung, die diese Personen während des größten Teils der Laufzeit des TRAINS-Forschungsprojekts zu tragen hatten.

Wir wünschen Ihnen und den Ihren alles Gute für die Feiertage und freuen uns auf ein erfolgreiches neues Jahr für alle, die mit dem TRAINS-Projekt verbunden sind!

Referenzen

Bakopoulou, I., Triggs, P., & Novak, T. (2021) Die Auswirkungen von Covid-19 auf den Übergang in die Schule im frühen Kindesalter. University of Bristol School of Education: Bristol. https://edn.bris.ac.uk/eprs/download/202177

Cazaciuc, R. & Köppe, S. (2021). UCD Covid Compared (UCD CoCo) - Anzeige von Beschränkungen in der ganzen Welt. University College Dublin. https://publicpolicy.ie/downloads/perspectives/2021/Covid_Compared_UCD%20CoCo_Displaying_Restrictions_across_the_Globe.pdf

Das Ministerium für Bildung in Berlin (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie - SenBJF) ist Teil der Regierung des Bundeslandes Berlin, Deutschland. Die SenBJF ist u.a. für das allgemeine Schulwesen und teilweise für die Ausbildung von Lehrern in Berlin zuständig. In Berlin gibt es rund 660 allgemeinbildende Schulen. Der aktuelle Strategieplan des Ministeriums enthält einen Schwerpunkt auf die frühe Schullaufbahn der Schüler. Ein Schwerpunkt dieses Fahrplans sind die Übergänge in die Schule und die Übergänge zwischen Grund- und weiterführenden Schulen.

Für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf bietet Berlin verschiedene Fördermöglichkeiten. Die Fokussierung auf das Individuum ermöglicht unterschiedliche Fördermöglichkeiten und differenzierte, dem Bedarf der Schüler entsprechende Angebote. Seit einigen Jahren arbeiten Schulpsychologen und Sonderpädagogen in bezirklichen Förderzentren zusammen, um Schülern mit unterschiedlichem Förderbedarf und ihren Eltern ein möglichst einheitliches Unterstützungsniveau zu bieten. Diese Zentren werden als "Schulpsychologische und integrationspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentren" (SIBUZ). In zwei der 12 Bezirke der Stadt arbeiten Diagnose- und Beratungslehrer für das Autismus-Förderprogramm und sind für die beratende Betreuung autistischer Kinder in ganz Berlin zuständig. Zurzeit beraten sechs Kollegen 1400 Kinder im Alter von 5 bis 18 Jahren.

Die Temple Grandin Schule ist eine der renommierten Schulen in Berlin mit dem Schwerpunkt Autismus-Spektrum-Störung (ASD). Die Schule ist auf dem Weg zu einer Schule für alle von Klasse 1 bis 10. Die erfolgreiche Arbeit der Temple-Grandin-Schule wird durch folgende Merkmale unterstützt: a) Grundschule: jahrgangsübergreifender Unterricht für alle Schüler der Klassen 1 bis 3 und teilweise für die Klassen 4 bis 6; b) jede Klasse besteht aus 20 Schülern, von denen bis zu 5 Schüler eine Behinderung haben können, die besondere Hilfe benötigt; c) spezielle Kleinklassen: Enthalten bis zu 6 Schülerinnen und Schüler mit ASD, die auf der Grundlage des allgemeinen Berliner Lehrplans für die Klassen 1 bis 10 unterrichtet werden; ganztägig arbeitende Sonderkleinklassen: Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen werden nach der TEACCH-Methode unterrichtet.

Personal

Stephanie Ahl ist die Schulleiterin der Temple Grandin School.

Anke Baumann ist Lehrerin für Sonderpädagogik an der Temple Grandin School.

Prof. Dr. Ulrike Becker ist ehemalige Schulleiterin und Lehrerin und leitet heute das Referat für Grundsatzfragen der Grundschulen.

Christiane Kose ist Leiterin der Abteilung für schulpolitische Angelegenheiten im allgemeinen Bildungswesen. Zuvor war sie als Schulaufsichtsbeamtin, Schulleiterin und Lehrerin tätig.

Renée Kundt ist Sonderschullehrerin und wird von der SenBJF in das Referat für Grundsatzfragen der Grundschule delegiert.

Kerstin Michlo ist Lehrerin für Sonderpädagogik mit dem Schwerpunkt Autismus. Sie arbeitet für das SIBUZ in Berlin und ist Beratungs- und Diagnostiklehrerin an der Temple Grandin Schule.

Guido Schulz ist Mitglied der Schulaufsichtsbehörde für die Temple Grandin School.

Dr. Katharina Thoren ist Bildungsforscherin und leitet das Referat für strategische Qualitätsentwicklung an Berliner Schulen.

NARHU ist eine nicht-staatliche und gemeinnützige Vereinigung, die im öffentlichen Dienst in Plovdiv, Bulgarien, registriert ist. Er besteht aus verschiedenen Arten von Fachleuten, die mit Menschen mit Behinderungen in Bezug auf ihre soziale Integration, Bildung und Beschäftigung arbeiten. Seine Hauptaktivitäten richten sich an Menschen mit verschiedenen Arten von Behinderungen - einschließlich körperlicher, sensorischer, intellektueller, kognitiver und komplexer Behinderungen. Das Team von NARHU umfasst bekannte Experten auf dem Gebiet der inklusiven Bildung, Psychologie, Sozialarbeit und Unterstützung, Berufsberatung sowie Frühförderung für Kinder mit besonderen Bedürfnissen.

NARHU ist für die Entwicklung zuständig:

• Materialien für den inklusiven Unterricht auf der Grundlage des P-Level-Systems;
• Unterstützung von pädagogischen Materialien für Jugendliche und Erwachsene mit Behinderungen und deren Lehrer/Trainer;
• Beratung von Lehrern und Ausbildern in Bezug auf die Zusammenarbeit und Anpassung ihrer Lehr- und Ausbildungsstrategien an Lernende mit geistiger Behinderung und kognitiven Beeinträchtigungen.
• Künstliche Intelligenz und Lernspiele, die das Engagement der Schüler in den Trainingsaktivitäten steigern; 
• Flexible Programme, die die Karriereentwicklung von Jugendlichen und Erwachsenen aus benachteiligten Gruppen unterstützen, wie z. B. Mentoring und Coaching, Instrumente für eine attraktive und effektive Selbstpräsentation vor potenziellen Arbeitgebern;
• Innovative Programme für die berufliche Aus- und Weiterbildung in Übereinstimmung mit den aktuellen Anforderungen des Arbeitsmarktes im europäischen Kontext;
• Schulungen für Fachkräfte, die mit Kindern und Erwachsenen mit Behinderungen arbeiten, mit besonderem Fokus auf deren Unabhängigkeit, Lebensqualität und Inklusion;
• Zusammenarbeit mit Nichtregierungsorganisationen, Berufsbildungsorganisationen, Universitäten und anderen Institutionen auf regionaler, nationaler und internationaler Ebene mit dem Ziel des Austauschs und Transfers von guten Praktiken und erfolgreichen Strategien im Bereich der Inklusion;
• Ein Validierungsrahmen für die Bewertung der Leistungen von Menschen mit Behinderungen und Benachteiligten;
• Innovative Ansätze in der Implementierung von Trainingsprozessen, eingebunden in ODL-Systeme und mobile Anwendungen für flexibles und zugängliches Training, basierend auf zeitgenössischen Forschungen und Methoden für inklusive Bildung und Berufsbildung.

Maria Goranova ist die Vorsitzende von NARHU, Bulgarien, seit der Gründung im Jahr 2014. Sie hat einen Master-Abschluss in Angewandter Psychologie, Internationalen Beziehungen und Englischer Philologie. Frau Goranova hat mehr als 20 Jahre Erfahrung in Projektmanagement und -umsetzung. Ihr Hintergrund liegt in den Bereichen Behinderungsexpertise, angewandte Psychologie und inklusive Bildung, zusätzlich zu ihrer Arbeit als bekannte Pionierin für unterstützte Beschäftigung in Bulgarien, die diese Dienstleistung zum ersten Mal im Land eingeführt hat. Sie ist Koordinatorin einer Reihe von europäischen Projekten, unter anderem von Erasmus+ geförderten Programmen. Sie hat eine Vielzahl von Trainingseinheiten durchgeführt und dabei verschiedene Trainingsmethoden wie Präsentationen, offene Diskussionen, Rollenspiele, Videodemonstrationen und Arbeit in Kleingruppen eingesetzt. Darüber hinaus bietet sie regelmäßig Schulungen zum Thema Behindertenbewusstsein und Tipps für den Umgang mit Kollegen/Kunden mit Behinderungen an.

Petya Grudeva ist seit Beginn der Aktivitäten von NARHU ein Mitglied. Sie hat Universitätsabschlüsse in Marketing, Politikwissenschaften und angewandter Psychologie. Sie ist Expertin auf dem Gebiet der Behinderung und der Beschäftigungsfähigkeit von Menschen mit besonderen Bedürfnissen, sowie in Initiativen zur Verbesserung des unabhängigen Lebens und der Lebensqualität. Sie ist Expertin für "Peer Education", "Disability Etiquette", psychologische Beratung und Entwicklung von unternehmerischen Fähigkeiten. Zurzeit engagiert sich Petya in der Ausbildung von Menschen mit Behinderungen in Bezug auf die Entwicklung von transversalen Fähigkeiten und beruflichen Kompetenzen. Seit 2002 beschäftigt sie sich auch mit der Forschung im Zusammenhang mit den Anforderungen der Nutzer, der Einführung von Qualitätsmanagement-Strategien, Initiativen für öffentliche Kampagnen, Pilot-Trainings und deren Umsetzung sowie mit "Train the Trainers"-Programmen im Bereich Soziales.